Muutostilanteet haastavat meitä sopeutumaan uuteen ja ennalta-arvaamattomaan, mutta toisaalta ovat tärkeitä oppimistilanteita. Etä- ja hybridiopetuksen käytänteiden kehittäminen on haastanut opettajia ennennäkemättömällä tavalla ja samalla mahdollistanut kehityksen kohti osaamisen ja asiantuntijuuden rakentumista. Tulevaisuudessa työskentelemme kasvavassa määrin vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa erilaisten monimutkaisten ongelmien parissa, joihin ei ole yhtä oikeaa ratkaisua. Niinpä sellaiset oppimisen taidot, kuten itsesäätöinen oppiminen ja yhteisöllinen oppiminen, ovat tärkeitä ja tarpeellisia taitoja niin oppijoille kuin opettajille itselleen.
Itsesäätöinen oppiminen: oppija ottaa aktiivisen roolin omassa oppimisessaan
Itsesäätöisessä oppimisessa oppija asettaa toiminnalleen tavoitteita, suunnittelee kuinka tavoitteisiin päästään, tarkkailee etenemistään tavoitteita kohti ja tarvittaessa muokkaa suuntaansa. Oppijat, jotka säätelevät omaa oppimistaan pystyvät toimimaan itsenäisesti ja tehokkaasti ja heillä on tarvittavat taidot oman oppimisen ymmärtämiseen, tarkkailuun ja ohjaamiseen.
|
Itsesäätöistä oppimista voidaan verrata pyörällä ajoon ja sen ohjaamiseen.
Kuvittele itsesi ohjaamassa polkupyörää. Joudut päättämään monesta asiasta: minne mennä, kuinka nopeasti ajaa, mikä tie valita? Jos kyseessä on pidempi matka, sinun pitäisi myös arvioida, milloin pitää lyhyt tauko, jolloin esim. tarkastelet karttaa tai varmistat, että ole yhä oikealla reitillä. Samalla otat vastuuta toiminnastasi: Ajaessasi tuntemattomassa ympäristössä sinun täytyy ensin kerätä tietoa alueesta, kartoittaa reitti… etkä voi syyttää ketään muuta, jos ajat väärään suuntaan. Kursivoituja termejä voidaan käyttää kuvaamaan itsesäätöistä oppimista. Toimiessaan itsesäätöisesti oppija
|
Lukiessasi kertomusta pyöräretkestä, saatoit ajatella, että on melko vaarallista lähettää oppilaat itsekseen pitkälle matkalle tuntemattomaan ympäristöön. Sama pätee itsesäätöiseen oppimiseen. Täysin itsesäätöinen oppiminen ei ole mahdollista nuorempien oppijoiden osalta. Silti oppija voi kouluympäristössä ottaa vastuuta useista tehtävistä, jotka ovat perinteisesti olleet opettajan vastuulla.
Itsesäätöinen oppiminen ei myöskään ole synonyymi ’itsekseen oppimiselle’. Muiden oppilaiden kanssa työskentely ja neuvojen kysyminen heiltä on oleellinen osa itsesäätöistä oppimista. Todellakin, myös pyöräretken voi tehdä yhdessä toisten kanssa.
Itsesäätöinen oppiminen ei myöskään ole synonyymi ’itsekseen oppimiselle’. Muiden oppilaiden kanssa työskentely ja neuvojen kysyminen heiltä on oleellinen osa itsesäätöistä oppimista. Todellakin, myös pyöräretken voi tehdä yhdessä toisten kanssa.
Yhteisöllinen oppiminen: ryhmän jäsenten pyrkimys kohti jaettua ymmärrystä ja yhteistä oppimistavoitetta
|
Oppimisen tutkimuksen näkökulmasta oppijat tulisi ymmärtää osana ryhmää, jossa he toimivat. Tällöin oppimisen keskiöön nousevat oppijoiden välinen vuorovaikutus ja jaetun ymmärryksen rakentamisen tärkeys. Yhteisöllinen oppiminen aktivoi yksilöissä tärkeitä oppimisen prosesseja, kun ryhmän jäsenet rakentavat yhdessä tietoa, perustelevat näkemyksiään, neuvottelevat yhdessä tehtävästä ja ohjaavat yhdessä toimintaa yhteistä tavoitetta kohti.
Luomalla yhteisöllistä oppimista tukevia oppimistilanteita, opettaja voi tukea tehokasta oppimista ja aktivoida ja sitouttaa oppijoita yhteisölliseen työskentelyyn.Yhteisöllisessä oppimisessa keskeistä onkin vuorovaikutus toisten oppijoiden kanssa; yhteisöllisen oppimisen avulla oppijoita voidaan aktivoida osallistumaan tasapuolisesti, sillä yhteisöllinen oppiminen sitouttaa oppijat aktiiviseen ja vastuulliseen toimintaan ryhmän yhteisen tavoitteen saavuttamisessa. Lisäksi opitaan vuorovaikutustaitoja ja saadaan tukea vertaisilta! |
|
Lähteet
Alaniska, H., Hurskanen, J., Kähkönen T., Maikkola M., Pihlaja J., & Tauriainen T. (2019). Pedagogisia malleja. Verkkojulkaisu. https://www.oamk.fi/c5/files/2515/7173/0994/pedagogisiamalleja.pdf
Baker, M.J. (2002). Argumentative interactions, discursive operations and learning to model in science. In P. Brna, M. Baker, K. Stenning & A. Tiberghien (Eds.), The Role of Communication in Learning to Model, pp. 303-324. Mahwah N.J.: Lawrence Erlbaum Associates
Barron, B. (2003). When smart groups fail. The journal of the learning sciences, 12(3), 307-359.
Dillenbourg P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (pp.1–19). Amsterdam: Pergamon.
Järvelä, S., & Häkkinen, P. (2006). Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. WSOY Oppimateriaalit.
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105.
Pintrich, P. (2000). Educational psychology at the millennium: A look back and a look forward. Educational Psychologist, 35 (4), 221-226.
Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulatory competence. Educational psychologist, 32(4), 195-208.
Stahl, G. (2004). Building collaborative knowing. In What we know about CSCL (pp. 53-85). Springer, Dordrecht.
Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational psychologist, 30(4), 173-187.
Wolters, C.A. (2003). Regulation of motivation. An underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist. 38(4), 189–205.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In Handbook of self-regulation (pp. 13-39). Academic press.
Zimmerman, B. J., & Pons, M. M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American educational research journal, 23(4), 614-628.